آموزش قرآن با آموزشهای دیگر تفاوت اساسی دارد. این تنها آموزشی است که معلم اول آن خداست.«الرحمن علم القرآن»(1) و نخستین آموزنده آن پیامبراکرم (ص) «اقرأباسم ربک الّذی خلق » (2) چون قرآن کریم دارای زبانی خاص است، کسی که در اثر همنشینی مداوم و انس زیاد با قرآن عقد محبت می بندد، البته زبانش زبان قرآن و بیانش بیان قرآن خواهد بود. رسیدن به بیان قرآن غایت آموزش زبان قرآن است. «علّمه البیان»(3) آموزش قرآن به جهت طبیعت خاص خود که با روح وجان متعلم سروکار دارد، قرار است آموزشی باشدکه قرآن رامحبوب ومعشوق قرآن آموز گرداند و هر شیوه آموزشی که این دوستی و محبت رابه هم زند و قرآن آموز را بیزار سازد البته مطلوب نخواهد بود.تاکنون بحث و برسی های فراوانی پیرامون آسیب شناسی روشهای آموزش قرآن انجام شده است؛ اماتجارب آموزشی و پژوهشی نشان داده است که متأسفانه مشکلاتی فراروی چنین آموزش مبارکی واقع شده است.پژوهش حاضر با ارایه چند فرضیه و آزمایش آنها، مسأله را از نقطه نظر فرآیند پردازش اطلاعات خواندن مورد تحلیل و ارزیابی قرار می دهد.در راستای ریشه یابی مشکلات روشهای آموزش قرآن، عوامل مختلفی رامی توان مورد بررسی قرار داد. قدر مسلم: غالب روشهای آموزش قرآن، شروع آموزش با روخوانی است. به عبارت دیگر در بیشتر روشها، قرآن آموز ابتدا با نسخه مکتوب مواجه خواهد شد و به این منظور تحت تعلیم یک سری از قواعد روخوانی و آشنایی با صامتها و مصوتها قرار می گیرد.حال این روند آموزشی را مورد آزمایش و بررسی قرار می دهیم:اولین علتی که به ذهن خطور می کند،حرف شناسی وحرکت شناسی است؛ یعنی ممکن است که تصور شود دلیل نارسایی خواندن قرآن نداشتن شناخت دقیق نسبت به حروف وحرکات وچگونگی تلفظ آنها باشد و برای رفع این مشکل می توان قسمت مهمی ازوقت آموزش را صرف شناساندن حروف و حرکات و چگونگی تلفظ آنها نمود. برای بررسی فرضیه مذکور و راه حل مطرح شده، آزمایشهایی صورت گرفت و یک صفحه شامل حروف با حرکات مختلف به دانش آموزان داده شد تا بخوانند. نتیجه حاکی ازآن بود که حتی آن دسته از دانش آموزانی که درخواندن قرآن دچارمشکل هستند، به راحتی می توانندحروف راباکلمات مختلف اداکنند؛ اما همان عده درخواندن کلمات قرآنی (باحرکات ساده) بامشکل مواجه هستند. بنابراین اولین فرضیه مورد آزمایش، رد می شود.

دومین فرضیه چنین است که دانش آموزان به حرکات توجه ندارند و بدین جهت هنگام خواندن کلمات، آنها را نادرست تلفظ می کنند. به منظور رفع این مشکل لازم بود تا آیات قرآن کریم باحرکات رنگی و کاملاً درشت علامت گذاری شود تا مورد نظر و توجه دانش آموزان واقع شود. نتیجه ای که از آزمایشهای انجام شده به دست آمدحاکی ازاین بود که حتی در صورت وجود شرایط فوق، مشکل همچنان وجود دارد.علت احتمالی دیگری که به نظر می رسید این بودکه خواندن کلماتی که باحرکات معمولی مانند:فتحه، کسره و ضمه نشانه گذاری شده اند، مشکلی ندارد و اشکال درخواندن کلماتی است که دارای حروف ناخوانا یا علائم تنوین و تشدید و... هستند. برای آزمایش فرضیه فوق، کلماتی از قرآن که فقط دارای حرکات فتحه،کسره وضمه بودند در اختیار قرآن آموز قرار گرفت. نتیجه ی بدست آمده، فرضیه فوق را رد می کرد.برخی از تحقیقاتی که درقسمت پیشینه مطالعات به آن اشاره شد نیز مؤید مطالب فوق است.برای یافتن پاسخی دقیق درجهت حل مسأله، بار دیگر آزمایشی به صورتی دقیق و علمی به اجرا درآمد. برای این منظور چند کلمه از قرآن کریم که فاقد حروف ناخوانا،تشدید و تنوین بودند،انتخاب گردید.ازتعدادیازدانش آموزان کلاس چهارم ابتدایی که آموزشهای خاص ندیده بودند، خواسته شدتاکلمات را بخوانند؛ سپس از آنها خواسته شد تا اجزای هریک ازکلمات راکه به صورت جداگانه نوشته شده بود، قرائت کنند. مانند:«مس تض ع فو ن»سپس میزان مهارت آنها را در قرائت کلمات یامیزان مهارتشان درقرائت بخش ها باهم مقایسه شد و این فرض اثبات گردیدکه دانش آموزان کلمات را بسیار کندتر و ضعیف تر ازبخش های جدا شده آنها می خوانند. یعنی سطح مهارت افراد در قرائت کلمات خیلی پایین تر از سطح مهارت آنها در قرائت بخش ها است.بدین ترتیب مشخص می گرددکه عدم توانایی خواندن عبارات قرآنی به طور اصلی معلول ضعف شناسایی حرکات و یا بی اطلاعاتی از قواعد حروف ناخوانا و تنوین و... نیست؛ زیرا «اگر علل اشتباه، ناآشنایی باحرکات یاعدم توجه به آنها بود، این عامل باید در موقع قرائت بخش ها نیز وجود می داشت»
با نگاه به مسأله فوق درمی یابیم که این مسأله مربوط به حیطه روانی _حرکت می شود،نه حیطه شناختی. چنانکه معمولاً معلمان قرآن با روبروشدن با دانش آموزانی که نمی توانند قرآن کریم را بخوانند، برشناساندن قواعد اصرار می ورزند و در نهایت هدف آموزش نیز به دست نمی آید.
آموزش حرکات ورنگین کردن یادرشت و ریزکردن آنها
مشکل را ریشه کن نخواهدکرد. پس حقیقتاً مشکل کجاست و چرا با این همه فنون و روشهایی که بکار برده می شود، مسأله عدم توانایی قرائت قرآن همچنان وجود دارد
فرایند پردازش اطلاعات خواندن
برای توضیح این مطلب لازم است به فرایند پردازش اطلاعات خواندن اشاره می کنیم :
برای نشان دادن فرایندهای مهم شناختی مربوط به خواندن، جاست و کارپنتر(1987) الگوی مناسبی راطراحی کرده اند به موجب این الگو فعالیتهای مهم خواندن، همانند با سایر فرآیندهای شناختی در حافظه کاری روی می دهد.(6)
نکته ی ظریفی که دراین جاوجود دارد این است که ما وقتی متنی رامی خوانیم معمولاً توجه ما بر تمامی خصوصیات آن متن متمرکز نمی شود و حتی به آحاد حروف و یا کلماتی که می خوانیم نیز توجه نمی کنیم.
یکی ازدلایل انتخابی بودن توجه، ظرفیت محافظه کاری بسیار محدود ما برای پردازش اطلاعات ورودی است. حجم زیاد اطلاعات را نمی توان به طور همزمان پردازش کرد. خواندن فرایندی بسیارپیچیده است که اجزای متفاوتی دارد .فرآیندهای شناختی موجود درخواندن دارای دو مرحله است.(7)
1-رمزگشایی یاتشخیص ویژگیهای کلمات و نسبت دادن معنا به آنهاست.درشرایطی که فردبایک کلمه ناآشنا یا مواد خواندنی دشواری روبرو شود، رمزگشایی به طور خود به خود انجام نمی شود و ذهن فرد را به خود مشغول می کند.
2-فهم یا فرایندی که خواننده طی آن موفق به درک کلی محتوا می شود. درموردخوانندگان نوآموز که مجبورند بیشترین توجه خود را مصروف رمزگشایی حروف وکلمات کنند،فهم دشوارتر است و احتمال درک مطلب ضعیف تر می شود، خوانندگان نوآموز باید چگونگی تشخیص خود به خودی صورتهای مختلف حروف، هجاها و کلمات را یاد بگیرند.
متخصصان تعلیم وتربیت معتقدند که پدرومادر و آموزگار باید متون را باصدای بلند برای کودکان بخوانند تا درخواندن صحیح سرمشق او قرارگیرند. همچنین بایدخواندن با صدای بلند و آهسته، هر دو در کودکان تشویق شود. صداشناسی در آغازخواندن نقش اساسی داردباید به طور ساده آموزش داده شود.
نکته دیگراینکه ذهن مرکزتجمع، پالایش، پردازش و رمزبرگردانی و درک اطلاعات ارسالی از حواس مختلف است رمزهای ارسالی ازحواس مختلف به طور همزمان و توأم باهم ازمسیرهای مخصوص به خود، جهت درک به مغز می رسند هنگامی که پذیرش، پالایش، رمزبرگردانی و درک یک حرف به پایان نرسیده است، اطلاعات مربوط به حرف دیگر وارد ذهن نمی شود، لذا سرعت زیاد در عملیات ذهنی با ایجاد تداخل و احتمال بروز خطا را افزایش می دهد. دانش آموز هنگامی که بخش هایی ازیک کلمه را می خواند، عمل رمزبرگردانی در ذهن او به راحتی انجام می شود، یعنی باتوجه به حجم کم اطلاعات ورودی، سرعت پایین ارسال آن و همچنین آشنابودن آن برای ذهن امکان ایجاد تداخل کاهش می یابد و در نتیجه احتمال بروز خطا نیز گم می شود. حال هنگامی که دانش آموز با یک کلمه یا عبارت قرآنی مواجه می شود، ذهن وی مجبور است عملیات پذیرش،پالایش، رمزبرگردانی و درک اطلاعات بیشتری را همزمان انجام دهد و لذا با توجه به ویژگی بارز حافظه کاری؛ یعنی ظرفیت بسیار محدود آن، با ایجاد تداخل و احتمال بروز خطا نیز افزایش می یابد. به این نکته نیز باید توجه کرد که خواندن با استفاده از نشانه های بصری نوعی استفاده از جفتهای متداعی است که در آن بین شکل کلمه و تلفظ و معنای آن ارتباط برقرار می شود. از آنجا که خواندن براساس نشانه های بصری متکی بر خصوصیات متمایز کلمات است،(که البته به زودی ازیادمی رود) این روش یادگیری کمتر موثر واقع می شود و درصد بروز خطای بیشتری دارد.
اما اگرخواندن براساس نشانه های آوایی باشد،دانش آموز با استفاده ازدانش خویش، بین کلمات و تلفظ آنها تداعی برقرارمی کند، و از این طریق خواندن را شروع می کند. بسیاری ازحروف دارای صداهایی است که می توان با استفاده از آنها تداعی های آوایی ساخت. ازآنجاکه این تداعی ها اختیاری نیست، یادسپاری آنها آسانتر از نشانه های بصری حروف و شکل کلمات است. ودر مجموع خوانندگان نشانه های آوایی از خوانندگان نشانه های بصری موفقترخواهندبود.(8) ______________________________________
پی نوشت ها:
1و2.سوره ی الرحمن
3. سوره ی الرحمن
4.راهیابی درپی ریزی فرهنگی وآموزشی قرآن،ص9
5.کلیات روشها وفنون تدریس،ص25
6.حافظه کاری (workingmemory)،جزوه ی اجرای الگوشناختی است که درآن تفکر انجام می گیرد.
7.روانشناسی خواندن،
8.روانشناسی تربیت (اصول وکاربردآن)ص182
_____________________________________
برگرفته از نشریه شبستان اندیشه